课程思政评价的设计与实施
陆道坤
（江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013）
［摘 要］课程思政实施中，必须深入贯彻和落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神。在评价的原则上，要坚持为了学生思想政治素养“增值”、基于学生思想政治素养“增值”、围绕学生思想政治素养“增值”，注重发展的过程性和综合性；在评价的理路上，要以学生思想政治素养发展评价为圆心，渐次延展到课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价；在评价体系上，应立足系统性并分别从学生、教学和课程视角着眼；在评价标准上，应凸显课程的建设性、教学的形成性、学生的发展性；在评价模式上，要建立目标模式与过程模式合一的学生思想政治素养评价模式、“文本评价+教学观察+客户评价”的教学评价模式和基于协同理念的课程评价模式；在评价结果运用上，应基于循证思路，指向“主阵地”建设即卓越课程思政体系打造，“主力军”建设即学习型、反思型、研究型课程思政教师的造就，以及“主渠道”建设即推动课程思政教学内涵式发展。
［关键词］课程思政 课程评价 内涵发展
中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）的颁布，[1]标志着中国教育评价改革进入了“深水区”。对于课程思政来说，要以更大的理论勇气、实践创见和科学举措来承托和贯彻这一重大教育评价改革——基于对教育规律的遵循，深入贯彻《方案》提出的“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[2]的基本评价原则，以服务于培养担当民族复兴大任的时代新人与德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标。因而，基于课程思政的特殊性，明晰课程思政评价的逻辑并逐步构建起课程思政评价的体系与机制，是今后一段时间研究领域和实践领域需要共同破解的重大课题。
一、课程思政评价的原则、特征与路线
作为思想政治教育评价与课程评价的有机合体，课程思政评价既要充分汲取课程评价、教学评价、大学生德育评价、学业评价的有益因子，又要兼顾课程思政（存在形式、实施方式、成果表达等方面）的特殊性。因而，必须立足于大学生思想政治素养发展的过程性和综合性，基于课程思政的特殊性，以创造性思维和手段设计与实施课程思政评价。
1. 课程思政评价原则。课程思政要为了、基于、围绕学生思想政治素养“增值”，即要围绕学生思想政治素养发展这个中心。与之对应，课程思政评价同样要围绕学生的思想政治素养发展。第一，为了学生思想政治素养发展。作为“三全育人”布局重要组成部分的课程思政，要切实发挥作为大学生思想政治教育“一段渠”和“责任田”的作用，[3]有效促进和支持大学生思想政治素养发展。课程思政评价指向课程与教学的改进，其根本目的在于以下几个方面：使课程思政设计和实施更符合学情，课程组织与教学模式更能引起学生兴趣，调动学生积极性和主动性更具有适切性，课堂教学目标设计、教学方法、教学管理等更贴近学生学习习惯、反映学生需求，最大程度上发挥课程思政在启迪学生思考和价值引领方面的作用。第二，基于学生思想政治素养发展。对学情、学习习惯、兴趣的观照程度，决定了课程思政的效能。因此，课程思政评价应聚焦以下几方面：课程思政设计与实施是否立足学情、教学模式与方法是否符合学生学习习惯、能否激发学生兴趣、能否调动学生的主体性和积极性、能否有效提升学生的参与度和学习体验、能否和在多大程度上促进引导学生深入思考和形成最优学习效果。第三，围绕学生思想政治素养发展。《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）规定，课程思政内容供给要“紧紧围绕坚定学生理想信念”这一中心。[4]因而，课程思政评价要围绕这一中心，从学生思想政治素养发展各维度展开：学生对课程中思想政治教育元素的认知与把握情况、学生基于专业角度的理想信念发展情况、学生基于专业角度对思想政治教育元素的运用能力发展情况等。
2. 课程思政评价的特点。鉴于存在形式、实施方式和成果表达上的特殊性，课程思政评价表现出独特的个性。第一，课程评价与教学评价的复合。作为隐性教育的课程思政，是以渗透于专业课程之中的方式存在和运行的，课堂教学则是课程思政由隐而显并发挥作用的主要形式，这就决定了以课程为单元的课程思政评价需立足教学评价。换言之，基于课程角度的评价和基于教学角度的评价，在某种程度上是复合的。第二，思想政治教育评价与专业课程评价有机结合。从形成路线来看，课程思政是基于“挖掘、提炼（对专业课程思想政治教育元素的挖掘与提炼）——融入（专业课程）”的路径而形成的，即“寓价值观引导于知识传授和能力培养之中”。[5]因而，课程思政评价中，以课程为单元的评价、立足课堂教学的评价、学生思想政治素养发展评价应分别与专业课程评价、专业课程教学评价、学生专业素养发展评价结合起来。同时，还要与思政课程形成呼应。第三，成果表达上的过程性、多维性、综合性决定了评价材料收集应凸显“痕迹性”并侧重“描述性”。课程思政实施过程中，学生不仅要认知思想政治教育元素，还要基于专业角度上升到思想层面（思想启迪与价值引领），并形成运用思想政治教育知识和原理解决专业问题的能力。而上述发展是一个过程，这就要求评价必须有效反映学生思想政治素养的成长性，并凸显对上述三个维度的关注。同时，课程思政实施过程中，学生思想政治素养发展往往与专业知识、能力、情感、态度、价值观的发展互相促进，形成“1+1＞2”的效应，并综合体现在学生的整体发展中，因而评价要凸显综合性和学生整体发展的增值性。第四，课程思政效果很难切割又必须适当切割。从成果表达上来看，课程思政与思政课程同向同行，与学生思想政治工作有机互动，与学生学业发展相互作用，共同形成学生思想政治素养发展的合力，几个方面在评价上很难做准确切割，但课程思政改进和发展客观上又呼唤着相对科学的评价与之对应和为之服务。因而，课程思政评价往往需要多主体基于多种方式和维度开展评价，进而形成较为完整的评价结论，以有效反映课程思政的效能、不足和问题。
3. 课程思政评价的基本理路。课程思政评价应以学生思想政治素养发展评价为圆心，渐次延展到课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价。第一，出发点和基点：学生思想政治素养发展评价。课程思政评价设计必须“坚持学生中心、产出导向”，评价结果必须运用于“提升学生的课程学习体验、学习效果”。[6]学生思想政治素养发展评价来源于两方面：任课教师基于教学的评价和其他主体基于自身立场的评价。前者包括立足课堂教学的实时评价（单次课评价）、阶段性评价（如单元评价、期中评价）、基于教学全过程的评价，后者则为其他与课程思政教学相关的主体（含学生）立足评价标准（要求）、结合相关材料对学生思想政治素养发展的评价。第二，课程思政教学评价。课程思政设计是否有效、组织形式和实施方式是否科学、资源支持是否有力、教师素养能否满足教学要求，直接体现在课程思政教学上，而学生思想政治素养发展则是其最显性结果。课程思政教学评价既可以是对某次课堂教学的随机观察评价，也可以是对整个课程教学的评价。第三，指向具体课程和专业（学科）课程思政群的评价。以课程为单元的课程思政评价主要从课程的设计、组织、实施、资源、效果等方面入手，其参照系是课程思政建设相关要求：课程思政教学目标设计、思想政治教育元素挖掘与呈现（内容供给）、教学组织形式、教学材料与资源开发、围绕课程思政进行的教师素质提升（教学团队建设）及教学研究等。站位专业（学科）的角度，则应评价专业课程思政群的内在逻辑、层次和关联性，评价课程思政与思政课程的协同程度。
二、课程思政评价体系建设
课程思政评价体系建设必须始终“坚持学生中心”，重点解决好评价活动组织、评价标准构建和评价方法体系构建三方面的问题。
1. 课程思政评价的组织及运行方式。课程思政评价体系建设，应从学生视角、教学视角和课程视角三个方面展开。第一，学生思想政治素养发展评价的主体及评价活动的组织。学生思想政治素养发展评价即评学，其主体包括任课教师、学生（含学生本人）、思政课程教师、辅导员、导师（含学业导师）等。就组织形式而言，任课教师评价应参照课程思政评价标准、教学目标等，以常态性评价、阶段性评价、总结性评价为主要形式。其中常态性评价主要指基于每次课堂教学的评价，这种评价更多地用于向学生提供反馈和为教师教学反思提供材料；阶段性评价和总结性评价主要是期中和期末的评价。学生自评和学生同伴评价（互评）可于期中或期末举行——这种评价往往能够真实反映课程思政对学生的思想启迪和价值引领程度。思政课程教师、辅导员、导师（学业导师）的评价可于期末开展——这种评价更为关注学生的言、行。第二，课程思政教学评价主体及评价活动的组织。课程思政教学评价主体应包括任课教师、课程思政首席教师、专业首席教师、思政课程教师、教学管理人员、学生，也可邀请课程与教学、课程思政、思政课程、教学管理等领域的专家参与。此外，也可由第三方进行评价，既可以是任课教师自评，也可以由具体课程的首席专家、课程思政专业（学科）负责人、教学管理部门、学会或研究会等组织评价。就评价形式来看，任课教师的教学评价可基于每次教学进行评价（反思）或基于完整的课程教学过程进行自评，而由其他主体发起的评价则为非常态性的，既可以采取学期评价，也可对单次教学进行评价（教学观察）。第三，以课程为单元的课程思政评价及评价活动的组织。课程评价的主体与教学评价的主体基本一致，但在评价活动的形式上，则可以采取集体评价的形式，立足于课程与教学过程材料的评价，结合教学视频、学生评学结果，形成综合评价结果及优化建议。这种评价既可以由具体课程的首席专家、课程思政专业（学科）负责人、教学管理部门、学会或研究会等组织，也可以由上述组织邀请思政课程、课程思政、课程与教学等方面的专家组成的第三方进行。
2. 课程思政评价标准研制。课程思政评价标准应实现对课程思政各要素的系统关注，并凸显以下特征：课程注重建设性、教学注重形成性、学生注重发展性。第一，凸显建设性要求的课程思政（以课程为单元）评价标准。该标准应覆盖课程思政的目标、材料、实施等维度：课程思政目标可实现和可评价程度，是否以及多大程度上符合学情，是否符合专业课程思政群的要求（逻辑），课程思政元素挖掘与提炼的科学程度，课程思政内容供给是否合理（符合学生需求），课程思政教学组织形式的适切性，课程思政实施方法与模式的科学性，等等。基于上述维度的课程思政评价标准应突出核心观察点和分级细则，以便于后续进一步优化。第二，凸显形成性的课程思政教学评价标准。课程思政课堂教学的评价标准应包含教学目标、思政内容、教学模式与方法、教学管理与评价、教学效果、教学材料（资源）、教师教学行为与素养等维度。凸显形成性的课程思政教学评价应侧重揭示教学现状与理想目标之间的距离，发现其中存在的问题并分析其成因。因此，课程思政教学标准应侧重对教学的检视，具体观察点在实现程度上与理想目标的距离有多远、如何对标改进。第三，凸显发展性的学生思想政治素养发展标准。学生思想政治素养发展评价应基于专业角度，分两个层面从两个维度设立标准。所谓两个层面，是指基于课堂教学的实时评价和基于课程的阶段性评价。所谓两个维度，是指评价标准要涵盖学生对思想政治教育元素的认知、基于专业角度对思想政治教育知识的运用（能力）。而发展性则体现在对上述两个维度的发展采取分级描述，以便于评价者明确学生思想政治素养各维度的发展情况，并基于反思等手段改进课程与教学，优化学生的学习体验和提高学生的学习效果。
3. 课程思政评价的方法。与评价对象相对应，课程思政评价的方法体系主要包括学生思想政治素养发展评价方法、课程思政教学评价方法和以课程为单元的课程思政评价方法。第一，学生思想政治素养发展评价方法：注重“过程”、“增值”和“综合”。就范式而言，诊断性评价可以明状态（不足），过程性评价能够看发展（轨迹），增值性评价利于知进步（程度），综合性评价便于显成效（结果）。其中，诊断性评价有助于教师明确当下学生思想政治素养具体情况，方法主要有纸笔测试、问卷调查和访谈法等。过程性评价有助于看清发展轨迹，代表性方法为学生思想政治素养发展档案袋评价法，与课程思政有关的轶事记录、小论文、调查或研究报告、课堂（观察）记录、个别交流记录、教学日志等，都可纳入档案袋。此外，在评价模式上可以引入目标达成模式（Goal-attainment Model，简称GAT模式）[7]和过程模式（背景context、输入input、过程process和结果product，简称CIPP模式）。[8]增值评价基于“投入—产出”分析理论，借助统计分析技术，追踪学生在特定时间段内思想政治素养的发展，测量其进步幅度并确定课程思政对学生思想政治素养影响的净效应。较为简单的方法就是采取前测与后测结合的方法——分别于课程学习某个时间段的起点和终点，基于专业角度从学生课程思政学习的知识、思想、能力三个维度的情况进行评价，以发现其增值情况。就综合性而言，主要包括评价主体的“综合”，基于学生思想政治素养发展与专业发展，从综合性的角度进行评价，明晰学生思想政治素养发展的程度。第二，课程思政教学评价的方法。教学评价的方法分为自评和他评两种模式：自评既可基于单次课堂教学，也可基于课程教学全过程；他评则可分为组织层面（或委托第三方）评价、同行评价、学生评价，具体方法有课程思政教学档案查阅法、问卷调查法、（教师、学生）座谈会、教学观察法等。第三，指向课程为单元的课程思政评价方法。与课程思政教学评价类似，基于课程的评价可以采用课程档案查阅法、问卷调查法、（教师、学生）座谈会、专家座谈会等方法。
三、课程思政评价的实施
课程思政评价力求系统探析学生基于专业角度的思想政治素养发展状态、轨迹及存在的问题（课程思政之“学”的情况），洞察课程思政教学设计、实施、支持、效能等方面的具体情况及存在的问题（课程思政之“教”），揭示课程思政在目标设计、内容供给、制度机制等方面的情况及存在问题，进而实现以评促建、以评促改、以评促发展的目标。
1. 对课程思政“学”的评价——学生思想政治素养发展评价。学生的“学”（思想政治素养发展）是一个循序渐进的过程，也是一个增值的过程，它综合体现在学生的知识层面、思想层面和能力层面。因而，建立起能综合体现“过程性”、“增值性”和“综合性”特征的评价模式，系统明晰评价的观察点，科学设计评价程序，立体呈现评价结果，是学生“学”的评价的关键问题。第一，融目标模式（GAT模式）和过程模式（CIPP模式）于一体的学生思想政治素养发展评价模式（CIPP+GAT模式）。GAT模式和CIPP模式皆为课程评价模式，二者落脚点皆在于学生发展，前者重在评价学生行为实际发生变化的程度（“增值”）以及与预设目标的距离，后者侧重发展的过程性。前者的不足在于缺乏对学生思想政治素养发展过程性的全面呈现，后者的不足在于缺乏与预设目标的比对以至于难以科学揭示目标的实现程度。而采取CIPP+GAT模式，则能够全方位揭示学生思想政治素养发展的过程、增值程度及预设目标的实现程度。第二，评价观察点的选择。就学生对课程的思想政治教育元素的认知而言，其观察点应包括对思想政治教育元素内容的了解、基于专业角度对思想政治教育元素的理解；就学生思想层面发展而言，其观察点应包括学生的言论（含基于各种载体或媒介的观点性表达）、行为（主要为具有态度倾向性和蕴含价值选择的行为），学生的言行无疑折射出其思想和价值观发展情况，而部分基于专业角度或与专业密切关联的言行则能折射出课程思政对其思想启迪与价值引领的程度；就学生对思想政治教育元素的运用能力而言，主要观察点为学生基于专业角度运用思想政治教育知识的判断能力、分析能力，采取的态度和行动，等等。第三，评价的具体程序。从课程角度来看，学生思想发展评价分为以下几步：背景评价或前测（了解学生发展程度、需求等）—课程思政目标设计—课程实施过程中学生思想政治素养发展材料收集（与评价）—后测。从单次教学来看，主要分为（前次课）学生思想发展情况（表现）评价—教学目标设计（形成教学案）—教学实施—学生表现、评价与反馈。第四，评价结果的呈现：描述性为主。如前所述，学生发展评价应该以过程性评价为主，以结果性评价为辅。过程性评价更注重形成性，即以形成性评价方式呈现，注重对学生发展的描述，客观反映课程思政教学中知识传授与思想启迪、价值引领的结合程度，以科学评价提升教学效果，以凸显产出导向和持续改进导向。[9]
2. 对课程思政“教”的评价。课程思政教学评价的主要目的在于通过评价，帮助教师基于学生思想发展这一核心，对教学过程进行反思、改进，以保证“将课程思政融入课堂教学建设全过程”，更有效地激发学生学习兴趣、提升学生获得感。第一，课程思政教学的评价模式。课程思政教学在于实现对学生思想的启迪与价值引领，这就决定了它与一般意义上的教学评价有所不同。启迪和引领是一个动态的过程，而启迪与引领的实现程度则是一个相对可衡量和可描述的产出。因而，在评价模式上，应采取“文本评价+教学观察+客户评价”模式。该模式中，三个部分分别立足于不同角度，其中文本观察是对包括课堂教学设计（教案）、材料与思想政治教育问题的开发（深度难度）、成果（学生作业或课堂记录）、教学反思等在内的系统评价，凸显了对教学内在逻辑尤其是教学目标实现程度以及影响因素的关注；而教学观察则解决了文本评价中的过程性缺失的问题，实现对教学过程动态而系统的关注；客户评价则站位于学生的体验感和获得感角度，对课程思政教学进行评价。三者的有机结合，实现了对课程思政教学过程全貌的科学评价。第二，课程思政教学的观察点。就文本评价而言，主要观察点为教案（含配套音视频）、教学材料（围绕思想政治教育元素的材料）、学生表现性材料（作业、发言与互动记录、教师课堂评价）、教学反思等。就教学观察而言，思想政治教育元素的融入方式与程度、师生互动、学生表现（兴趣激发与主体调动程度）、参与度、课堂教学管理（教师的评价与反馈等）、教学方法的适切性及创新性、教师的课程思政教学素养等。就客户评价而言，主要观察点为学生思想政治素养各维度发展（获得感）、思想政治教育元素设置的挑战度、对课堂教学中兴趣激发及主体性调动程度（体验度）、教学材料与资源支持、教师教学素养、材料与教学资源支持等。上述观察点，同样适用于部分立足线上或以线上为辅的课程思政教学。第三，课程思政教学评价程序与关注点。课程思政教学的评价，应立足文本评价和教学观察（同样需要部分教学文本支持）并辅之以客户评价。因而，在程序上应该以文本评价为起点。就关注点而言，主要包括以下方面：是否“结合不同课程特点、思维方法和价值理念”，将思想政治教育目标与具体课程结合起来，形成特色课程思政教学目标；课堂教学互动是否高效并有助于提升思想政治教育进入学生精神世界的效能；教学模式与方法选取上，能否让课堂有温度、亲和力和感染力，使思想政治教育学习过程更愉悦，使课堂发挥最佳育人效果。
3. 以“课程”为单元的课程思政评价。以课程为单元的课程思政评价有三个维度，分别为反思教学角度、专业课程思政群角度和（课程思政与思政课程）协同角度的评价。第一，基于反思的教学视角的课程思政评价。评价主要指向课程思政的目标设计、内容供给、教学组织与实施等方面。就课程目标而言，观察点主要包括：目标是否清晰和具体、是否充分考虑学情（学生在思想政治教育方面的学习基础、兴趣与学习习惯等）、挑战性（难度）、是否有利于学生思想政治素养的进阶式发展、是否与课程紧密相关。就课程材料评价而言，观察点在于：课程教学材料开发是否符合内容供给要求、材料是否具有体系性、思想政治教育主题析取和问题开发能否服务于课程思政目标要求等。而课程思政教学组织与实施方面则涉及以下问题：课程思政内容与课程形式（活动课、研讨课、实践课等）的匹配度、教学模式与课程思政教学要求的匹配度、评价机制与课程目标及内容的匹配度等。第二，基于系统角度的专业课程思政群视角的课程思政评价。从系统角度来看，专业课程群内部在课程思政目标设置、内容分布上，也根据课程内容、特征而设，并在整体课程上体现出思想政治教育的进阶性、层次性和系统性。因而，基于系统角度的评价，观察点在于：（本门）课程思政的目标是否符合专业课程群的部署、具体目标维度上是否符合层次性要求（如其他课程在同一目标维度上是否与本目标呈现具有内在的层进性）；（本门）课程思政的内容供给是否符合专业课程群的要求，是否与其他课程保持良好的连续性和一致性；课程思政在设计上与专业课程自身的协调性、协同性。第三，基于课程思政与思政课程协同角度的评价。课程思政与思政课程同向同行的评价分为三个维度：专业课程思政群与思政课程群的协同角度、单体课程思政与已修思政课程的关联角度、单体课程思政与同步思政课程的协同角度，观察点主要在于思想政治教育目标设计、内容、教学组织的协同性。
四、课程思政评价的运用
课程思政评价的根本指向是提升产出，即学生思想政治素养的发展。实现这一根本目标，需要通过“评价—反思—改进”的路线，进而推动教师发展、教学改进、课程优化，提升课程思政对学生思想启迪和价值引领的效用，提升学生的学习体验度和获得感。
1. 推动课程思政“主力军”建设——学习型、反思型、研究型教师的造就。推动学习型、反思型、研究型教师队伍建设，是建设高效课程思政课堂、优质课程思政体系的主要抓手，而课程思政评价是作为动力源而存在的。第一，基于“评价—反思—研究”路线的教师造就。课程思政评价所直接引发的是教师反思，包括任课教师本人基于课堂教学自我评价和对学生评价的反思、其他评价所引发的教师个体反思，也包括专业课程群、备课组等形式的集体反思。对于教师个体而言，应基于课程思政的多维度评价，基于课程、教学、学生思想政治素养发展角度进行系统反思，提出改进之道，并开展循证研究，以切实提升课程的适应性、教学的效能。同时，教师还应基于系统的课程思政评价，针对课程、教学、学生中的常见性、关键性和疑难性问题，通过独立研究或合作研究，探寻问题产生的原因，并提出解决之道。从组织层面而言，推动教师形成基于评价的反思与研究习惯，进而逐步构建反思型、研究型教师队伍，显然是一项重要的工作。第二，基于“评价—反思—学习”路线的教师造就。课程思政评价中，必然涉及对教师思想政治素养与教学能力等方面，其所产生的直接结果是教师对自身的反思，这种反思往往能够催生教师的学习需求和激发教师的学习欲望。从学习路径来看，主要包括两种：教师基于常态化反思的自学——这种学习一般会由问题导向学习（基于教学所涉及的具体思想政治教育问题）逐步向系统导向学习（对马克思主义基本原理和思想政治教育理论等方面的系统学习）转变；基于“评价—反思”而产生的培训需求以及由组织实施的培训。显然，作为课程思政教学主力军，专业课程教师要积极转换思维，形成基于学生课程思政学习效果进行反思、改进的习惯，逐步向学习型、反思型、研究型教师转变，从而形成“一批课程思政教学名师和团队”。[10]
2. 推动课程思政“主渠道”建设——基于评价的课程思政课堂教学内涵式发展。课堂思政教学的评价，无疑直接指向课程思政教学全过程的系统改进，并推动课程思政课堂教学内涵式发展。第一，改进课程思政的教学设计。课程思政课堂教学评价，首先指向教学设计。教师要基于这一评价，对教学设计进行调整和优化，落实到“教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节”，[11]以确保教学设计能够保持良好的适应性，进而提升学生的课程学习体验、学习效果。[12]第二，创新课程思政教学模式与教学方法。《纲要》提出要“创新课堂教学模式”，而这种创新是否适切、有效，必须借助循证模式，并遵循“循证—评价—反思—创新—再评价（循证）”的路线。因而，课程思政评价必然也必须运用于教学模式与方法的改进。唯有如此，才能推动教师基于反思、循证，对课程思政的教学过程进行研究，开发出高品质的教学材料、教学模式和教学方法体系，持续推动课程思政教学的内涵式发展，打造课程思政的高效课堂。第三，优化课程思政课堂教学管理。课程思政教学评价要运用于课程教学过程管理，帮助教师对教学管理的各环节进行系统反思，查找问题并及时进行改进。唯有基于“反思—改进”路线，持续改进课堂教学过程管理，才能持续“提高课程思政内涵融入课堂教学的水平”。[13]
3. 推动课程思政的“主阵地”建设——基于评价的卓越课程思政体系打造。课程思政要融入课堂教学建设，作为课程设置、教学大纲核准和教案评价的重要内容，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写等各方面。而这种融入是否有效、科学，则需借助以课程为单元的课程思政评价。第一，基于课程目标的评价与改进。课程思政评价能从学生认知、思想、能力等方面对课程思政预设目标的达成程度进行检验，该评价往往会促使教师对课程目标清晰度、具体程度、挑战性（难度）、层次性、关联性等方面进行反思，进而立足于学生思想政治素养发展的角度，对课程目标进行调整，并基于循证模式进一步开展反思与优化。第二，课程思政教学大纲优化。从逻辑上看，以课程为单元的课程思政优化，在文本上应从教学大纲开始。课程思政评价从效果层面阐明了教学大纲的科学性与有效性，为课程思政教学大纲的优化提供了支持：明确教学大纲是否符合专业课程思政的要求、是否实现了专业课程与思想政治教育的有机融合、是否体现了思想政治教育与课程的协同、教学安排（节奏）是否合理有效、教学组织形式是否适切等。基于评价的教学大纲优化—循证—优化，无疑将对课程思政的组织、实施等方面提供极为重要的支持。第三，课程思政教学材料的开发。课程思政教学材料尤其是辅助材料的开发，体现了教师对课程思政的理解程度。与专业紧密结合、符合课程思政课堂教学需求的教学材料的开发，对于打造精品课程思政、高效课堂，具有重要意义。而课程思政评价无疑能够对教学材料与课程思政目标要求的匹配度、教学材料与课程思政内容供给要求匹配度进行检验，并对教学材料的体系化程度、教学案例库的结构化程度进行检验，进而推动课程思政教学材料的开发。
参考文献：
[1][2]深化新时代教育评价改革总体方案[N].人民日报，2020-10-14.
[7]汪霞.课程开发的目标模式及其特点[J].外国教育研究，2002(6).
[8]肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学，2003(3).
（《思想理论教育》2021年第03期）
文章来源：思想理论教育
